《职业本科学士学位的若干关键问题研究》

学位是对学位申请者学术水平、知识能力等级的评价、认定和授予的活动及结果，学位制度是高等教育发展的关键保障。

2021年11月，国务院学位委员会办公室发布《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》（以下简称《意见》），将职业本科纳入现有学士学位工作体系，按学科门类授予学士学位，并明确了职业本科学士学位授权、授予等的政策依据及工作范围等。

2022年5月，新修订实施的《中华人民共和国职业教育法》规定“高等职业学校教育由专科、本科及以上教育层次的高等职业学校和普通高等学校实施”“接受高等职业学校教育，学业水平达到国家规定的学位标准的，可以依法申请相应学位”。这标志着职业教育学位制度建设进入法治化阶段，也意味着更加牢固确立了职业教育“同等重要”类型地位，为构建完善中国特色现代职业教育体系奠定坚实基础。

2022年4月以来，在开展职业本科教育的33所学校中，浙江广厦建设职业技术大学、南京工业职业技术大学等16所职业本科学校（截至2023年6月），经自主申报，省学位委员会和省教育厅组织专家现场审核、投票、公示等环节，率先成为职业本科学士学位授予单位。2023年6月，第一批四年制的职业本科毕业生取得学士学位，这是职业本科教育发展史上的里程碑事件。

职业本科教育和职业教育学士学位制度能否得到社会各界的认同，是决定职业教育类型地位是否稳固的关键。由于我国职业本科教育探索还处于起步阶段，职业本科学士学位还是新生事物，目前还存在一系列实践风险。

对职业本科学位关键性问题开展研究，一是从价值论的角度，理清职业本科学士学位的价值向度，解决“为什么”的问题；二是从本体论的角度，明晰职业本科学士学位的主要特征，解决“是什么”的问题；三是从方法论的角度，找准职业本科学士学位的破解路径，解决“怎么做”的问题。

一、职业本科学士学位制度设计的特征：延续现有学位管理体系与强化类型特色并重，职业本科学士学位与普通本科学士学位等值而不等同

《意见》在制度上赋予了本科层次职业学校学士学位授予的权力，是职业高等教育建制化的重要标志，提出的十条意见主要包含了两个层面的内涵：一是职业本科学士学位纳入现有学士学位管理体系。第一条意见就明确“授权、授予、管理和质量监督按照《中华人民共和国学位条例》《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》《学士学位授权与授予管理办法》执行”。《意见》第五条指出，职业教育学士学位与普通教育学士学位相同按学科门类授予，证书格式也保持一致。在证书效用方面，两者价值等同，在就业、考研、考公等方面具有同样的效力。二是职业本科学士学位要体现职业教育类型特色。《意见》要求在参照现有学位体系框架和制度的基础上，在学士学位授权、学位授予标准等方面强化职业教育育人特点，突出职业能力和素养。

职业本科学士学位延续已有学士学位管理体系，证书格式和效用与普通教育学士学位保持一致，两者地位等值，能够消除社会对职业教育的偏见，防止职业本科学校毕业生在就业、升学中被歧视对待，同时可以大大降低制度层面的创新成本和运行风险；在省学位委员会修订的学士学位授权审核办法和本科层次职业学校各自制定的学士学位授予标准等方面体现职业教育类型特色，有助于进一步强化职业教育的类型定位，是当前过渡阶段的最佳选择。但是过渡时期采取的政策并不能够代表职业本科学士学位授予制度的理性图景和最终形态。从长远来看，职业教育类型特色的专业建设和技术技能人才培养冠以普通教育学位之名，如果不能够持续强化职业教育类型特征和独特价值，这种制度设计可能会掩盖职业本科独特的技术教育特色，带来一系列实践风险，不利于职业教育高质量发展。

二、职业本科学士学位制度实践的风险：面临“学术漂移”、人才培养质量不高、职业教育供需不匹配等现实困境

（一）类型根基不稳，将导致职业本科教育陷入“学术漂移”漩涡

《意见》明确规定职业本科学士学位按学科门类授予，打破了职业教育只谈专业建设不谈学科的惯例。学科与专业共同发展、相互支撑是高等教育的基本规律。职业教育作为高等教育的重要组成部分，已经发展到本科层次并进入高质量发展新阶段，将学科纳入建设体系之中也是应然之举。但是我国职业本科教育发展和配套体系建设正处于起步阶段，职业教育类型特征、学科建设、评价体系等不完善，存在“学术漂移”的实践风险。

1.职业教育类型特征不清晰可能造成的“学术漂移”

职业本科教育在我国还是新生事物，与其他类型的本科教育，特别是与应用型本科的区别在学理和实践层面都没有完全厘清。职业教育类型特征和职业本科教育实践路径不清晰，职业本科人才培养目标和模式不明确，同时在职业本科与应用型本科的共性与差异性还存在较大争议的情况下，要求省学位委员会修订的学士学位授权审核办法和职业本科学校各自制定的学士学位授予标准等方面要体现类型特色，将成为无本之木。

2.职业本科教育在高等教育场域中的地位亟待确立

普通教育在整个高等教育场域中长期占据主导地位，学术性文化资本再生产一直是社会主流，从事技术性文化资本再生产的职业教育“被矮化”的现象短期难以得到根本性扭转。在还没有完全确立类型地位，评价和保障体系不健全的情况下，职业本科教育为了在场域中争取更多的发展资源，将不自觉模仿和参照普通本科的学术基调和发展路径，使得作为制度化文化资本的文凭和资格证书再生产极易产生学术性倾向。

3.独特的职业教育学科体系建设严重滞后于发展要求

职业教育作为与普通教育同等重要又相对独立的教育类型，职业本科属于本科层次高等教育，理应有自己独特的学科体系，但是现有的学术性学科体系不是专门为职业教育准备的。如果在学理和实践层面不能科学回答职业本科教育学科建设的内涵与路径，直接照搬照抄普通本科，那么，职业本科学士学位按学科门类授予，可能掩盖职业本科所带有的“职业性”和技术教育特色，从而陷入“重学术”“轻技术”的漂移漩涡。

（二）职业特色不强，不能满足高素质技术技能型人才培养的需要

学位授予是人才培养的重要组成部分。作为国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，职业教育是对接产业最密切、服务经济最直接、促进就业最有效的教育类型，为经济社会发展提供技术技能型人才支撑。技术技能型人才培养关键是要体现“职业性”，培养职业能力，解决职业发展问题，所有人才培养要素从职业中来到职业中去。职业本科人才培养要满足先进产业链和高端岗位群对复合型技术技能的需要。将学术学科作为高层次技术技能型人才的培养要素源泉，可能会掩盖职业本科的技术教育特色，降低学生实践能力的考核标准，从而带来质量风险。

1.职业教育跨界的技术知识生产模式还没有完全建立

职业教育本质是人的技术化，职业教育学位应被视为技术知识生产和运用的证明。不同于普通教育的学术知识再生产，技术知识生产需要通过真实职业场景下的具身性操作实践。因此，职业教育的学科发展不仅需要体现应用情境中知识生产的有序性和实践性，更要强化知识生产主体的“异质性和组织多样性”。当前“大学—产业—政府”三螺旋跨界的技术知识生产面临组织结构松散、合作模式单一、产教融合度低等问题，还不能够对技术技能人才高质量培养提供有效支撑。

2.难以动态适应新经济、新技术、新业态、新职业对学科交叉的要求

学科交叉融合是当前科技发展的重大特征，也是经济社会创新发展的内在需求。职业教育培养多学科背景、能够解决职业实际问题的复合型技术技能人才，必须突破传统学科专业发展的桎梏，以产业发展和职业岗位需求为导向，构建面向未来发展需求的跨学科教育模式。职业教育长期以来没有学科建设基础，也缺乏明晰的多学科交叉下的职业本科专业设置与建设理路，按学科授予职业本科学士学位，可能造成专业的学科藩篱，对培养产业亟需的高层次复合型技术技能人才带来挑战。

3.难以满足技术技能人才中高本一体化长学制培养的要求

 “推进不同层次职业教育纵向贯通”“开展中等职业教育与职业本科教育衔接培养”是加快构建现代职业教育体系，提高技术技能型人才职业发展和终身成长能力的核心要求。当前主要通过职业教育专业目录和专业简介的一体化设计，实现职业人才培养的学历分层衔接和技术技能分级衔接。而职业教育学科建设、专业内涵发展和培养质量评价缺乏一体化的设计与实践，国家资历框架和以学位制度为核心的职业人才分层评价体系尚未建立，将制约高层次技术技能型人才的贯通培养。

（三）供给能力不足，不能充分解决职业教育供需不匹配的矛盾

与经济社会发展密切互动、同频共振，充分回应各主体需求，是职业教育类型发展的必然要求。建立学位制度是增强职业教育供给的重大举措，但是将职业本科纳入现有学士学位工作体系，按学科门类授予学士学位，如果无法实现横向上与普通教育相互开放和左右衔接，纵向上职业教育各层次前后照应和上下贯通，就不能充分解决职业教育供需矛盾，导致高等职业教育整体服务功能与教育力量的弱化，从而深层次制约职普融通、产教融合与科教融汇。

1.不能满足人才个性化成长的需要

职业教育作为类型教育，与普通教育互为补充，共同满足不同智力结构和智能类型的人对多样化教育的向往。学位作为制度化的身份象征，是给予获得者的一种荣誉和激励。如果职业本科学士学位与普通本科学士学位相比，在就业上不能与学历证书、职业技能等级证书等互为补充，赋予技术技能人才在劳动力市场特殊的附加值，在升学上不能实现与专业硕士、学术硕士学位的衔接互通，拓展其终身成长通道，那么现有职业本科学士学位制度体系就不能充分满足技术技能人才个性化成长的需要。

2.不能满足产业对学位多样化需求

国内国际双循环格局下，产业发展进入快变量时代，对应用型人才的需求也趋于多样化，但是从人才供给端来看，按具有较强稳定性的学科门类授予职业本科学士学位，将导致职业人才供应具有一定的“静态性”，无法体现职业教育作为对接产业最紧密的教育类型的“动态性”。同时，当前学术学位和专业学位“学术化”倾向带来的同质化，造成了学位类型多样但实质供给单一的状况；另外，可能带来职业教育实施产教融合的人才培养模式和企业、社会组织等主体无法深度参与人才培养质量评价的矛盾，造成人才培养过程与人才培养质量评价体系脱节，从而导致学位和人才供给无法满足产业高质量发展对人才多样化的需要。

3.不能满足国际化发展的需求

职业教育国际化要服务产业的国际化和高等教育水平的国际化，学位授予标准作为评价体系的核心对于我国职业教育“引进来”与“走出去”都具有重要的意义。当前经合组织（OECD）国家大多数推进职业教育类型发展多年，具备相对独立完善的职业教育学位体系和国家资历框架，而我国职业本科沿袭普通本科的授予方式，按学科门类授予职业本科学士学位。这一方面，与国际职业教育类型发展的要求和学位制度改革发展的大趋势不一致，不利于对接新兴的国际需求，打造立足国内、放眼国际的人才培养标准与培养模式；另一方面，缺乏在国际规则基础上的特色创新，难以树立和推广具有中国特色的技术技能人才评价规则和标准，可能失去引领世界职业教育发展的契机。

三、科学认识职业本科学士学位价值向度、主要特征和破解路径

（一）理清职业本科学士学位的价值向度，解决“为什么”的问题

开展职业本科教育是推进教育改革满足经济社会和个体发展多元需求的关键举措，已经成为解决职业教育“卡脖子”问题和增强职业教育适应性的重要突破口。学位是教育高质量发展的重要基石，为人力资源市场提供不同类型、不同层次的人才选择，为高等教育开展人才培养、学科建设和管理活动提供合法性手段和有效途径，为个体提供身份信号或者资格证明，要尽快以聚焦增值赋能、增强适应、聚焦技术知识与教育公平作为基本向度，建立和完善职业本科学士学位制度。

1.聚焦增值赋能，有利于“技能型社会”构建

职业教育为全面建设社会主义现代化国家提供有力人才和技能支撑，是“建设教育强国、人力资源强国和技能型社会”的重要推动力。长期“学历型社会”导致人才供给类型单一，技术技能人才培养与产业发展需求不匹配，已经成为掣制当前我国经济社会高质量发展的重要因素。在职业教育体系内授予学士学位，是国家通过制度建设促进和保障全民技能习得的重大创新，将为职业本科教育培养高层次技术技能人才的评价和激励提供重要抓手，有利于职业本科学校开展技术教育、技术传播、技术创新，促进社会崇尚技能、人人学习技能的“技能型社会”建设，推动“学历型社会”向“技能型社会”过渡发展，提升高层次高素质技术技能人才供给，改善人力资源结构和提升经济社会服务能力。

2.聚焦增强适应，有利于“职普融通、产教融合、科教融汇”

建立职业教育与普通教育同等价值的学位体系，完善职业教育质量保障体系，极大增强职业教育适应性，是新时代职业教育高质量发展的基本要求和关键突破口。首先，有利于扭转职业教育被“矮化”“窄化”的局面，通过构建统一本科层次的学位资格指标体系，为职业教育与普通教育人才培养质量评价标准之间的衔接构建通道，促进职普融通；同时通过强化职业本科学士学位的职业和产业特性，支持企业参与人才培养质量评价与学位授予，可以增强职业教育的产业吸引力，破解校企合作“学校热、企业冷”的长期困境，促进产教深度融合，避免“学术漂移”；另外，将应用技术创新成果纳入职业教育学位授予标准体系，实现技术技能人才培养与产业关键技术攻关、科技创新的协同融合，更好促进科教融汇，为贯彻落实党的二十大报告提出的“推进职普融通、产教融合、科教融汇”奠定坚实基础。

3.聚焦技术知识，有利于知识生产模式转型

一种学位类型代表着一种知识类型生产的制度化，技术知识的独立性是职业教育成为教育类型的基础依据。职业教育是实践性技术知识再生产的主要载体。随着新技术革命，知识与社会双向互动日趋频繁，以产业需求为导向的技术知识生产逐渐占据知识生产的主导地位。建立职业本科学位制度，强化技术技能人才的应用性、层次性、创新性和复合性，有利于促进多主体、跨学科、多形式的技术知识协同生产，推动知识生产模式从单一学科性的“学术范式”向多学科性、应用情境性、异质性和组织多样性“应用范式”转型。同时，通过赋予与普通教育同等价值的学位证书，更能增加社会对职业教育的价值认同，增强“组织合法性”，帮助职业本科学校的技术知识生产在整个文化资本再生产中占据有利位置，以应对新技术革命与乌卡时代下技术快速变化、不确定性高、稳定性差对技术技能人才维持技术话语权提出的重大挑战。

4.聚焦教育公平，有利于技术技能人才终身成长

职业本科教育打破了技术技能人才成长天花板，优化了高等教育结构，有效缓解中考分流压力和“教育焦虑”，消除“身份危机”，是促进教育公平的重大举措。职业教育学位体系是建成“特征明显、层次完整、纵向贯通、横向融通”的现代职业教育体系的核心组件。授予职业本科毕业生学士学位，在入口端，开展职教高考改革，有利于不同智力结构和能力特征的人通过主动筛选进入职业教育培养体系；在培养过程上，通过职业本科学士学位授予标准的制定，重构职业教育人才培养质量评价体系，以评价改革牵引教育领域综合改革，将技术技能要求融入培养全过程，提升全社会财富创造能力，促进技术技能劳动者成为“扩中”“提低”扎实推进共同富裕的生力军；在出口端，向上衔接专业硕士学位，有利于进一步强化职业教育类型特征，避免专业学位与学术学位授予标准趋同，增强技术技能人才终身成长和职业迁移能力。

（二）明晰职业本科学士学位的主要特征，解决“是什么”的问题

2022年，新《职业教育法》明确规定“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”“接受高等职业学校教育，学业水平达到国家规定的学位标准的，可以依法申请相应学位”。《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》指出：“专业学位，或称职业学位，是相对于学术性学位而言的学位类型，培养适应社会特定职业或岗位的实际工作需要的应用型高层次专门人才。”2023年6月，国务院常务会议讨论通过《中华人民共和国学位法（草案）》，明确学位“分为学术学位、专业学位等类型。学位按学科门类和专业学位类别授予”。可见，一方面，职业教育授予学士学位具有合法性；另一方面，职业教育职业性的学士学位与普通教育学术性的学士学位分属不同类型具有同等重要地位。职业教育学位的基本特征是对高等教育学位一般特性与自身特征的统一关照，从一般特性上要体现等值，从自身特征上体现不同，既要凸显“类型”特色，也要确保“层次”质量。

1.在一般特性上体现等值：公平性、评价性、学术性和动态性

一是公平性。公平理论认为，学位公平是教育结果公平的重要表现。职业教育与普通教育作为教育类型的一种，都要摒弃单一的工具主义价值观，树立人本主义和“生涯导向”的教育理念，通过公平的学位制度赋予职业教育与普通教育证书“在就业、考研、考公等方面具有同样的效力”，实现教育类型和层次对口的因材施教育人功能。首先，同一层次的学位证书在就业时具有同等价值，体现在社会和产业对不同类型证书有同等价值的认同；其次，在继续深造时具有同等的资格，体现在职业本科学士学位获得者与普通本科学士学位获得者都有相同资格攻读高一层级的学术学位或者专业学位研究生；最后，学位标准是学位授予的最低标准界限，不区分相同学位持有者之间的水平差异。

二是评价性。学位具有评价性，评价的对象是个体，评价的依据是知识、能力与素养等是否达到授予标准，评价的内容是完成某个阶段的学习或在科学研究、职业工作中取得的成就。《中华人民共和国学位法（草案）》明确规定，达到本科生毕业要求并“掌握本门学科或者专业领域的基础理论、专门知识和基本技能；初步具有从事科学研究工作或者承担专业工作的能力”，可以授予学士学位。学位的评价性体现在：一方面，不同类型的学位授予标准是多元且明确的，同一层次的学位授予标准具有可比性；另一方面，根据筛选假设理论，学位通过评价成为人才筛选的重要信号，不同类型与不同层次的学位证书具有不同的“含金量”。

三是学术性。学位是一种学术称号，学术性是学位的根本属性，对于学位的其他属性特征具有根本的内在规定性，如果舍弃学术性，则学位将不复存在。《辞海》将“学术”定义为“有系统的、专门的学问”。可见学术泛指系统性和专门性较强的学问，而不能简单以科学知识、应用知识或技术知识等知识类型勾画学术的边界。系统化、应用化、专门化的技术知识或实践知识也属于学术性的范畴。研究和创新是学术的精神和使命，不论是职业教育的学位教育，还是普通教育的学位教育都秉承研究和创新的原则，以提高学术水平、达到学术标准为根本旨归，推动不同类型知识的生产、传播与应用。

四是动态性。高等教育及其学位类型结构实践皆因政治、经济、科技、教育对知识生产的需求变化而分化形成，具有一定的动态性。随着新技术革命，知识的分化与组合突破了传统学科制度的框架，向多层次、多领域、多功能的特征发展。高等教育的质量观也从精英教育时代力求反映知识与能力的“水平差异”转变为普及化时代的“类型差异”。高等教育学位的类型结构和特色内涵直接影响高等学校向社会输送的人才类型和质量，普通教育学术性学士学位的演化以及职业教育职业性学士学位的产生，都与政治、经济、社会、文化的发展以及新技术的变革密切相关，构建完善的“两类三级”学历学位体系已经成为国际趋势。

2.在自身特征上体现不等同：跨界性、职业性、技术性、衔接性

一是跨界性。职业教育作为对接经济社会发展最为紧密的教育类型，其跨界的类型特征已经成为学术界和教育界的共识。首先，要求职业教育学士学位的评价主体要比普通教育更加多元化，强化知识生产主体的“异质性和组织多样性”，从普通教育单一以学校为主体转变为职业教育以学校和企业为双主体、社会组织广泛参与的评价体系；其次，要求职业教育学士学位的授予标准要比普通教育学士学位更加多维度，普通本科评价注重学科知识的积累、以认知能力提升为主要目标，而职业本科关注认知与行动兼容的多维度，强调知识、技术技能或资格等行动知识的积累和职业能力的提升，以职业能力提升涵盖升学目标；最后，职业教育学位是面向整个生涯的，其授予对象不但要包括职业学校教育的受教育者，也要包括职业培训人员。

二是职业性。职业性是职业教育类型发展的本质特征和动力源泉，职业的内涵不但规范了职业劳动的维度，也确立了职业教育的标准。职业教育人才培养的最终指向是职业，主要体现在：一方面，作为教育标准中的核心内容，职业教育学位授予标准所要求的知识、能力、素质和技术技能水平等与职业岗位的要求相匹配。新《职业教育法》第十一条明确规定“实施职业教育应当根据经济社会发展需要，结合职业分类、职业标准、职业发展需求，制定教育标准或者培训方案”。另一方面，职业教育学位授予标准凸显实际效用的职业性。通过职业教育学士学位赋予高层次技术技能型人才专门的文化资本，帮助其在职业场域中彰显特殊的价值并占据知识再生产的有利位置，从而实现个体的全面发展和职业生涯的终身成长。

三是技术性。职业教育本质是人的技术化，人类的文明史本身就是技术史。从某种意义上讲，职业教育学位是对技术技能型人才技术知识创新水平的制度性认可，而技术知识的生产与创新具有自身特有的规律和要求。一方面，技术知识具有强烈的实践性和应用性，既包括对接职业岗位群职业能力标准的专业化、具象的理论知识，还包括创造性地解决在复杂的技术实践活动过程中遇到的各种问题的抽象方法论知识。另一方面，技术知识的生产离不开科学知识的支撑，通过科学基础理论知识的强化和职业学科建设，以技术为职业教育学位学科性与职业性之间的媒介，从而构建独特的、区别于学术性学位的、专门服务技术技能型人才的职业教育学科体系。

四是衔接性。职业教育作为跨界的教育类型，其学位体系要体现“一体化”的管理理念和“终身成长”的教育理念，具有特殊的衔接功能。既在纵向上兼顾学历的分层衔接和技术技能的分级衔接，又在横向上兼顾学位证书标准与职业标准、职业资格证书的相互贯通，能有效促进职业场域和教育场域的深度融合。一方面，专业学位对应的是以技术知识为基础的职业领域的专业性，专业学位研究生教育与职业教育具有共同的内在逻辑，是研究生教育层次的职业教育。职业本科学士学位向上与专业学位研究生教育相衔接，打通“中职—高职—职业本科—专业学位研究生”技术技能型人才的终身成长通道。另一方面，职业本科学位证书将职业学校的职业教育认证与工作领域的职业资格认证一体化融合，实现教育标准与职业标准衔接，从根本上解决职业教育人才培养适应性弱、社会行业认可度低的问题。

（三）找准职业本科学士学位的破解路径，解决“怎么做”的问题

开展职业本科教育既是一个理论问题，更是一个实践问题。《意见》为职业教育学士学位授予明确了路径，打开了实践通道。找准职业本科学士学位的基本路径，强化职业教育学位的跨界性、职业性、技术性、衔接性，避免职业教育学位解决了“缺位”问题后又走向“虚位”困境。推动我国学位体系从学术主导转变为学术和职业并重，从教育行政推动转变为社会产业认同，从国内承认转变为国际认可，从而形成学术性与职业性类型特征区分明显且能与国际教育体系接轨的学位体系。

1.宏观层面，以新《职业教育法》为引领，构建职业本科学士学位体系

一是进一步确立目标体系。新《职业教育法》确立了职业教育的功能定位“是培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要途径”。强化职业教育学士学位的高层次技术技能型人才评价属性、职业能力水平资格属性以及现代职业教育体系衔接属性，夯实学位体系作为彰显类型教育地位、稳步发展职业本科教育、推动职业教育高质量发展的基础。

二是进一步完善衔接体系。职业教育本科层次学士学位的断裂和研究生层次专业学位的虚设是造成技术技能人才终身成长体系无法衔接的关键制约要素。按照新《职业教育法》第十一条规定，职业教育“实行学历证书及其他学业证书、培训证书、职业资格证书和职业技能等级证书制度”。要发挥好职业本科学士学位的纽带作用，通过构建国家资格框架支持其与普通本科学位、职业资格证书或职业技能等级证书等值互换，推进职业教育与普通教育、继续教育的横向融通，以及职业教育体系内部中高本一体化的纵向衔接。

三是进一步构建学科体系。一方面，与普通教育“先学科后专业”不同，职业教育遵从“先职业到专业再学科”的发展路径，但是学科建设又反作用于职业教育，支撑和引领职业教育高质量发展。另一方面，基于技术知识“生产—传播—应用”的行动框架，构建完全有别于普通教育的职业学科体系、学术体系和话语体系，提高职业教育学士学位的学术性、技术性和职业性，能够从根本上解决“学术漂移”、人才培养质量不高、职业教育供需不匹配的现实困境。

2.中观层面，强化职业教育类型特色，夯实职业本科学士学位地基

职业性和教育性的跨界融合是职业教育的根本属性，是建构职业教育类型发展理论体系的基石，也是职业教育人才培养模式创新和学位制度体系建设的底层逻辑。《意见》第五条指出，职业教育学士学位与普通教育学士学位相同按学科门类授予，证书格式也保持一致，两种学士学位制度体系“形同”下，如何保证各有特色的“质异”，其根本路径在于：

一是确立职业本科场域的地位。职业教育场域作为教育场域与经济场域分化、融合与共生的结果，要通过增强场域特有的开放性和政府、高校、行业组织、企业等行动者的协同能力，深化产教融合校企合作，提高技术性文化资本再生产的质量和效率，从而在产业场域和教育场域中获取足够话语权。

二是职业教育是技术知识再生产的重要场所，应将职业本科学士学位作为技术性文化资本再生产的制度性认可，在实施过程中注重技术知识的实践与创新，体现职业性与学术性相统一、职业的指向性和教育的实践性相融合，通过赋予职业本科学士学位独特价值，形成与普通教育学士学位互为补充且发挥人才筛选功能，满足产业场域对高层次技术技能人才的迫切需要。

三是满足职业教育受教育者的需求和期望。职业教育作为一种使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展而实施的教育，职业本科学士学位遵循坚持职业能力导向、技术与技能相融合、学术性与职业性相交叉、工具理性与价值理性相统一的原则，帮助学位获得者在产业领域占据有利位置，同时打破学术层级衔接和职普融通的藩篱，打通技术技能人才的终身成长通道，进一步促进教育公平。

3.微观层面，聚焦职业人才培养目标，明晰职业本科学士学位标准

一是从职业教育的本质特征出发，围绕从高层次“技术人”、高素质“职业人”到内外和谐“完整人”的“三人递进”职业本科人才培养目标，强化学位授予标准类型特色。在“技术人”培养上，注重应用性、层次性、创新性和复合性。在“职业人”培养上，注重德技并修，将创新创业、职业道德、标准意识等职业要素融入人才培养。在“完整人”培养上，注重个体完整与社会完整的辩证统一。

二是按照“面向未来”职场的培养理念和满足“工作过程去分工化、人才结构去分层化”的发展要求，建立职业本科“三教”改革、课程、专业、专业群与产业集群、市场需求的动态耦合机制，确保学位授予标准从职业岗位中来到工作过程中去且有一定的动态性，增强职业教育人才培养质量与新经济、新技术、新业态、新职业的动态适应性，服务“技能型社会”建设和知识生产模式转型。按照新《职业教育法》要求，确立企业的职业教育办学主体地位，扭转当前学位制度总体呈现“政府强力主导、授予单位主动响应、社会力量微弱参与”的局面。

三是提高学位授予单位在职业本科学士学位授予中的自主权，保障学校办学主体地位真正落地。学位授予单位在《中华人民共和国学位条例》、新《职业教育法》等框架下，自主制定符合自身特点、细化量化的学位授予标准，建立科学规范的审核、决议及授予等程序，并主动公开学位授予的办法及实施细则，接受上级主管部门和社会各界监督。完善多主体协同的学位授予质量保障机制，以授予标准引领职业本科学校的教育教学改革和内涵建设。

本文摘自《中国职业技术教育》2023年第33期，如有转载请注明出处。

引用本文请标注：王兴.职业本科学士学位的若干关键问题研究[J].中国职业技术教育，2023（33）：3-11.