一、高职专业群建设的动力
（一）政策的引导
政策影响高职院校是否开展专业群建设以及开展的范围。2006年与2010年国家示范、骨干高职院校建设方案中，虽然提出专业群这一概念，但从国家、省级地方政府随后出台的政策文本来看，建设重点在于单个专业，即开展单个专业的建设绩效评估。如2011年，教育部、财政部为支持高等职业院校提升专业服务产业发展能力，在全国范围内遴选、建设重点专业。2019年，教育部、财政部组织开展“双高建设”，通过项目立项、中期检查、绩效评估等一系列流程，动员高职院校在3～5年内组建专业群。依据国家政策指引，广东、江苏等省纷纷制定本省范围内的高水平专业群建设方案，各高职院校也以此为契机组建校内专业群，专业群建设由少数地区高职院校的自觉探索转变为全国范围高职院校的集体行动。
政策影响专业群的建设模式及建设内容。示范、骨干高职院校建设政策将专业群内涵界定为“重点专业+相关专业”，具体的建设内容则未有提及，核心专业的作用主要体现为“示范”，不强调专业的组群逻辑，关注相关专业可以共享核心专业的成果。“双高政策”明确了专业群的组群逻辑（面向区域或行业重点产业）、功能目标（集聚效应和服务功能）、建设内容与发展机制等内容。由此，专业组群逻辑由最初的仅关注学科、技术基础的相近性转变为依据产业链、岗位群等多种组群逻辑，从供给侧出发组群转变为从需求侧出发组群。随后，教育部等部门出台《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点工作的指导意见》《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》等相关政策，进一步指导高职院校专业群的内涵建设。
（二）产业发展的需求推动
有学者提出，2020-2035年可能是中国产业结构调整升级的加速推进期，由于互联网、大数据等新技术、新模式与实体产业的融合日益加深，制造业与服务业的界限将在一定程度上变得模糊。而职业教育是面向产业的教育，其中专业是最先受到产业演进效应影响的要素。产业集群、产业融合、产业升级等产业发展态势对高职院校的专业（方向）设置、专业组群方式、人才培养目标与内容等方面提出新的需求。
20世纪90年代以来，产业集群已然成为我国诸多省市普遍出现的现象。从理想状态来看，高职院校应将专业群建在产业集聚区，借助地理邻近所带来的信息优势，共享产业集群知识溢出的红利。产业融合的类型有渗透型融合、延伸型融合、重组型融合以及替代型融合。高职院校依据专业目录设置专业，专业（大类）的划分标准依据产业分类，在产业融合突破产业边界的情况下，高职院校需要根据产业融合发展的现实状况灵活组合专业，培养产业发展所需要的复合型技术技能人才。产业升级对专业建设提出新的要求，推动专业以集群的方式发展，带动相关专业的整体知识更新。
（三）高职院校专业管理创新与职能优化的需要
职业院校的专业是按照社会职业分工、技术和服务活动、文化发展状况及经济建设与社会发展的需要，将教学内容划分而成的学业门类。因此，研究高等职业教育的专业、专业群，必然涉及对职业发展特点的分析，职业也因此成为高职院校专业群建设的逻辑起点。在劳动分工体系的每一个环节，劳动对象、劳动工具以及劳动的支出形式都各具特殊性，这种特殊性决定了一种职业与另一种职业的区别。职业的这一特点要求高职院校设置相应的专业（方向）有针对性地培养人才。与此同时，生产自动化水平的提高、工业化与信息化的融合等因素使得职业发展呈现合工趋势。如先进制造技术的发展带来加工、检测、物流、装配过程之间界限的逐渐淡化。为适应职业这种既分化又融合的悖论式发展趋向，高等职业教育需通过专业群的方式实现教学、课程资源的整合与重构，培养复合型技术技能人才。专业的竞争优势来源于其所拥有的资源和能力。专业群的组建意味着专业可以共享群内实训基地、仪器设备等教育资源，由多个专业的教师组成教学、科研共同体，汇集更多智力资源，形成更丰富的知识存量。
二、高职专业群建设的阻力
（一）组织阻力
院系之间的组织隔离影响群内的专业组合。专业群服务产业发展，因此，产业和职业分工决定专业群的结构。出于管理便利的考虑，院（系）内组群是当前高职院校较为普遍的选择。如果二级学院（系）现有的专业结构是合理的，或是契合产业发展方向的，专业群建设借由科层制的管理方式可以得到更好的推动。然而，如果二级学院（系）现有的专业组合并不契合产业链、岗位群的布局，由此组成的专业群其服务产业发展的作用有限，或者并不能称之为严格意义上的“专业群”。这里就涉及管理逻辑和市场逻辑的冲突，市场逻辑要求高职院校能够对环境的变化快速作出反应，动态调整专业结构，而管理则会更多考虑稳定的问题。
教研室制约专业间的合作。一个专业通常对应一个教研室，专业教研室组织教师研讨、制订教学大纲、开发课程等。这种分专业而治的教研室模式由于其封闭性运作，而无法承担起专业群建设所要求的综合性实训基地建设、专业群课程体系开发等一系列任务。从专业教研室承担的职能看，仅局限于行政事务或一般性教学事务，而缺乏对教师培养的制度建设，也就无法承担起专业群教师团队建设的任务。
（二）制度阻力
专业是国家管理高等职业教育的重要工具，围绕专业形成了一系列制度，如专业目录制度、专业认证制度、重点专业评选制度。教育行政部门以专业为基本单位规划专业布局、安排招生计划、进行教育统计等工作，这对专业群建设形成了一定阻力。
校内专业管理制度的路径依赖。高职院校按照专业设置管理办法和专业目录设置专业，形成专业负责人制度，由专业负责人制订本专业的人才培养方案。除此之外，高职院校以专业为平台来配置资源，专业由同一专业学生所组成的班集体、教师组织，与教师组织相连的经费、教室、实验室、仪器设备、实习场所等组成，专业意味着人、财、物的组合。各类项目评审也以专业为基本单位开展，愈加强化了围绕一个个专业形成的隔离的工作体制。
重点专业建设制度的制约。重点专业尤其是国家级重点专业，发展水平较高，对高职院校的声誉、质量等有重大影响，使其具备与上层领导进行博弈、协商的权利，重点专业是否愿意组群，是否愿意根据专业群的发展规划、服务面向调整专业方向，这种博弈的存在也会影响专业之间的合作发展。
（三）文化阻力
高职院校通常以专业为单位开展招生及进行人才培养，学生、教师归属于某一专业，因此师生对本专业的认同感较强，形成专业文化。专业群建设时间短，专业群组建过程中没有采取有效措施调动专任教师的积极参与，而要实现专业之间的合作，关键在于人员之间的互动。跨专业大类、跨院系组建的专业群，群内专业课程体系、实训设施等往往耦合度较低，专业之间容易产生文化冲突，难以达成共同愿景，专业群文化尚未形成。
从教师心理的角度来看，重新梳理专业群对接的产业链，意味着调整原有的人才培养方案，重构课程体系，更新知识、技能，这种学习压力会造成教师心理上的不安与排斥，影响教师对专业群的认同。从高校教师的工作特点来看，高校教师工作独立性、自主性强，群体间交流与互动较少，呈现出较为松散的状态。模块化课程建设、教学创新团队建设等对教师的合作意识、团队意识提出挑战，要求从教学、科研个体文化向教学、科研群体文化转变。
（四）利益阻力
利益分配和建设主体采取的策略是紧密相连的。院系组织是专业群建设与发展的主要空间，学生、经费、实验室、教师等都有明确的院系归属，这种稳定的归属关系则会限制院系间的资源流动与共享。且二级学院的发展需要从高职院校争取资源，这些资源的配置往往是竞争性的，影响跨院系组建的专业群内部的互动合作。
专任教师是专业群建设的实践者，缺少经济激励则难以有效调动教师的积极性。教师的工资主要取决于其职称与岗位级别、教学工作量与科研成果，与是否参与专业群建设无关。除此之外，专业群的组建可能打破既有的利益分配格局，教师因此容易持消极保守甚至抵制的态度，如专业群的建设或许带来现有专业设置、课程体系的删减、调整，专业退出意味着教师的转岗、职业生涯发展的重新规划、投入大量的时间和精力学习新的专业知识，课程取消意味着工作时数、课时津贴的减少。专业群建设过程中，专业之间的合作关系容易因为出现利益冲突、利益受损而破裂。
（五）校企合作阻力
专业群建设应建立在深入了解区域产业发展趋势和现实需求的基础上。高职院校与行业企业间的密切合作、信息畅通、组织融通是专业组合科学性与前瞻性、人才培养社会适应性的重要保障。但当前校企合作仍然存在诸多问题。在合作形式上，高职院校与企业合作关系仍然以松散合作、短期合作居多，缺乏长期稳定的合作关系，导致高职院校获得的市场信息往往是碎片化的、暂时性的。在合作内容方面，以企业阶段性的实习指导为主，校企之间围绕人才培养目标开展全过程的联合培养较少，合作短期性与人才培养长期性之间的矛盾，影响了人才培养供给与需求之间的匹配。（节选自《职业技术教育》2022年第35期）
